Mulheres - Para refletir sobre o sexto sentido - Luis Fernando Veríssimo

"Certo dia parei para observar as mulheres e só pude concluir uma coisa: elas não são humanas. São espiãs. Espiãs de Deus, disfarçadas entre nós.
Pare para refletir sobre o sexto-sentido.
Alguém duvida de que ele exista?

E como explicar que ela saiba exatamente qual mulher, entre as presentes, em uma reunião, seja aquela que dá em cima de você?

E quando ela antecipa que alguém tem algo contra você, que alguém está ficando doente ou que você quer terminar o relacionamento?

E quando ela diz que vai fazer frio e manda você levar um casaco? Rio de Janeiro, 40 graus, você vai pegar um avião pra São Paulo. Só meia-hora de vôo. Ela fala pra você levar um casaco, porque "vai fazer frio". Você não leva. O que acontece?

O avião fica preso no tráfego, em terra, por quase duas horas, depois que você já entrou, antes de decolar. O ar condicionado chega a pingar gelo de tanto frio que faz lá dentro!

"Leve um sapato extra na mala, querido.

Vai que você pisa numa poça..."

Se você não levar o "sapato extra", meu amigo, leve dinheiro extra para comprar outro. Pois o seu estará, sem dúvida, molhado...

O sexto-sentido não faz sentido!

É a comunicação direta com Deus!

Assim é muito fácil...

As mulheres são mães!

E preparam, literalmente, gente dentro de si.

Será que Deus confiaria tamanha responsabilidade a um reles mortal?

E não satisfeitas em ensinar a vida elas insistem em ensinar a vivê-la, de forma íntegra, oferecendo amor incondicional e disponibilidade integral.

Fala-se em "praga de mãe", "amor de mãe", "coração de mãe"...

Tudo isso é meio mágico...

Talvez Ele tenha instalado o dispositivo "coração de mãe" nos "anjos da guarda" de Seus filhos (que, aliás, foram criados à Sua imagem e semelhança).

As mulheres choram. Ou vazam? Ou extravazam?

Homens também choram, mas é um choro diferente. As lágrimas das mulheres têm um não sei quê que não quer chorar, um não sei quê de fragilidade, um não sei quê de amor, um não sei quê de tempero divino, que tem um efeito devastador sobre os homens...

É choro feminino. É choro de mulher...

Já viram como as mulheres conversam com os olhos?

Elas conseguem pedir uma à outra para mudar de assunto com apenas um olhar.

Elas fazem um comentário sarcástico com outro olhar.

E apontam uma terceira pessoa com outro olhar.

Quantos tipos de olhar existem?

Elas conhecem todos...

Parece que freqüentam escolas diferentes das que freqüentam os homens!

E é com um desses milhões de olhares que elas enfeitiçam os homens.

EN-FEI-TI-ÇAM !

E tem mais! No tocante às profissões, por que se concentram nas áreas de Humanas?

Para estudar os homens, é claro!

Embora algumas disfarcem e estudem Exatas...

Nem mesmo Freud se arriscou a adentrar nessa seara. Ele, que estudou, como poucos, o comportamento humano, disse que a mulher era "um continente obscuro".

Quer evidência maior do que essa?

Qualquer um que ama se aproxima de Deus.

E com as mulheres também é assim.

O amor as leva para perto dEle, já que Ele é o próprio amor. Por isso dizem "estar nas nuvens", quando apaixonadas.

É sabido que as mulheres confundem sexo e amor.

E isso seria uma falha, se não obrigasse os homens a uma atitude mais sensível e respeitosa com a própria vida.

Pena que eles nunca verão as mulheres-anjos que têm ao lado.

Com todo esse amor de mãe, esposa e amiga, elas ainda são mulheres a maior parte do tempo.

Mas elas são anjos depois do sexo-amor.

É nessa hora que elas se sentem o próprio amor encarnado e voltam a ser anjos.

E levitam.

Algumas até voam.

Mas os homens não sabem disso.

E nem poderiam.

Porque são tomados por um encantamento

que os faz dormir nessa hora."

Luís Fernando Veríssimo
Fonte: http://www.pensador.info/cronicas_de_luiz_fernando_verissimo/

Dez coisas que levei anos para aprender - Luis Ferando Veríssimo

1. Uma pessoa que é boa com você, mas grosseira com o garçom, não pode ser uma boa pessoa.
2. As pessoas que querem compartilhar as visões religiosas delas com você, quase nunca querem que você compartilhe as suas com elas.
3. Ninguém liga se você não sabe dançar. Levante e dance.
4. A força mais destrutiva do universo é a fofoca.
5. Não confunda nunca sua carreira com sua vida.
6. Jamais, sob quaisquer circunstâncias, tome um remédio para dormir e um laxante na mesma noite.
7. Se você tivesse que identificar, em uma palavra, a razão pela qual a raça humana ainda não atingiu (e nunca atingirá) todo o seu potencial, essa palavra seria "reuniões".
8. Há uma linha muito tênue entre "hobby" e "doença mental".
9. Seus amigos de verdade amam você de qualquer jeito.
10. Nunca tenha medo de tentar algo novo. Lembre-se de que um amador solitário construiu a Arca. Um grande grupo de profissionais construiu o Titanic.
Luís Fernando Veríssimo

Fonte:http://www.pensador.info/cronicas_de_luiz_fernando_verissimo/

Caem os mitos da dieta.

Mito 1: Comer de três em três horas, em pequenas porções, é infalível para emagrecer

Os lanchinhos a cada três horas ajudam a acelerar o metabolismo, mas não há emagrecimento se a soma das calorias superar o gasto diário

A teoria: A sugestão parece a “fórmula mágica” do emagrecimento, presente no discurso de 10 em cada 10 especialistas. Quem conseguiu emagrecer três números no manequim também costuma dizer que o segredo foram as múltiplas refeições.

Cláudia Cozer, diretora da Associação Brasileira para o Estudo da Obesidade (Abeso) diz que a recomendação é justificada porque “evita diminuição do metabolismo e que a pessoa não chegue às refeições principais com uma fome exagerada”. Mas não é sempre que dá certo.

Quando não funciona: Comer a cada três/quatro horas pode não funcionar “se você come mais do que gasta”, explica Cláudia Cozer. Neste caso, o efeito é inverso e “você engorda”, atesta.

Portanto, não adianta achar que os espaços mais curtos entre as refeições dá passe livre para qualquer alimento. Mesmo comendo em pequenas doses, é preciso controle e exercícios físicos.

Mito 2: Não comer após as 20h é garantia de quilos perdidos

A teoria: Vira e mexe as refeições após as 20h entram no alvo e a recomendação é exterminá-las do cardápio. É fato que as pesquisas já mostraram que o relógio biológico é mais lento à noite e que as compulsões (ao estilo assalto da geladeira) acontecem mais neste período do dia. Mas o jejum noturno pode ser mais bandido do que mocinho.

Quando não funciona: Dormir com fome piora a qualidade do sono e interfere no metabolismo, o que dificulta a queima de caloria. “Portanto comer após 20h não tem problema, mas deve se comer uma quantidade adequada e com menor teor de calorias possível, senão o prejuízo é engordar e ter um sono ruim”, afirma Cláudia Cozer, da Abeso.

Mito 3: Substitua os alimentos por versão diet e light e perca peso já

A teoria: Doces sem açúcar, sobremesas e pães mais “magrinhas”. A data para o início do regime coincide com a corrida para as prateleiras dos supermercados que oferecem uma lista infinita de produtos diet e light. Em princípio, a troca parece ser só benefícios, mas a verdade é que ela pode ser um verdadeiro tiro no pé...

Quando não funciona: A Associação Brasileira de Defesa do Consumidor (Proteste) já alertou que a informação “diet” em uma embalagem não garante a qualidade nutricional e nem a redução de calorias. “No chocolate diet, por exemplo, a retirada do açúcar significa a adição de mais gordura, o que deixa a versão dietética tão ou mais calórica do que a tradicional.

Portanto, na dúvida, não confie apenas no rótulo, compare a tabela nutricional dos produtos”, já orientaram os técnicos no site da Proteste. Comer sem peso na consciência não significa que os quilos extras não vão pesar mais tarde.

Mito 4: Fazer exercícios 30 minutos por dia é suficiente para emagrecer

Pesquisas mostram que fazer 30 minutos por dia de exercício não é suficiente para manter o peso. O ideal é uma hora

A teoria: Meia hora no relógio fazendo exercícios físicos é a chave para perder peso. Solução rápida, prática e que pode ser incorporada na rotina sem prejuízos dos compromissos. Ninguém nega que mexer o corpo é ação muito melhor do que o sedentarismo, mas o efeito não necessariamente é um alívio nos ponteiros da balança, comprovou pesquisa recente.

Quando não funciona: Uma pesquisa feita pela Universidade de Harvard, nos Estados Unidos, e publicada em maio no jornal da Associação Americana de Medicina, mostrou que é preciso, no mínino, uma hora de caminhada, ginástica, dança ou luta para a atividade surtir efeito na manutenção do peso, conforme mostrou acompanhamento por 15 anos de 34 mil mulheres, com idade média de 54 anos. Quem só tem 30 minutinhos disponíveis durante o dia não precisa voltar para a categoria sedentário. Mas o consenso é que a meia hora traz mais benefícios cardiovasculares do que estéticos.

Mito 5: Reduzir calorias drasticamente por um período emagrece para a vida inteira

Dietas rígidas como as já feitas pela musa Beyonce têm resultados efêmeros: rápidinho os adeptos encontram os quilos que perderam

A teoria: As dietas das musas ganharam o gosto popular e viraram moda. São restrições alimentares severas, algumas sugerem água, limão e só. Por 15 dias. Mas vale a pena passar por tamanho sofrimento, já que o corpo vai ganhar outra forma após duas semanas, certo? Errado. A solução é um balde de água fria para os adeptos da “dieta zero”.

Quando não funciona: regimes com menos de 900 calorias/dia, em geral, não emagrecem de forma contínua e permanente. “Comendo muito pouco, o indivíduo até ganha peso”, alerta a diretora da Associação Brasileira para o Estudo da Obesidade e da Síndrome Metabólica (Abeso), assim como 31 estudos que acompanharam por cinco anos pessoas que fizeram dietas com menos de 1200 calorias diárias. Realizada por pesquisadores da Universidade de Minnesota no ano 2000, a análise das publicações identificou que após cinco anos da data inicial do regime restrito, todos os participantes haviam recuperado o peso que haviam perdido.

Mito 6: As chamadas “gorduras do bem” estão totalmente liberadas.

A teoria: A palavra gordura foi atenuada quando os cardiologistas começaram a divulgar que, assim como tudo na vida, também existe o lado bom do termo. Ao contrário da "prima má", a chamada gordura trans, existem alimentos que são ricos em “gordura do bem”, presente na amêndoa, castanha e abacate. Virou recomendação médica, presente em dietas feitas pelo Hospital do Coração (Hcor) e Instituto do Coração (Incor).

Roberta Cassoni, diretora do departamento de nutrição da Sociedade Paulista de Cardiologia (Socesp) até sugere que os representantes da categoria substituam o amendoim e salgadinho. Mas, se consumidos em excesso, o efeito pode ser contrário.

Quando não funciona: Se consumidos em doses excessivas, mais de quatro punhados, a gordura do bem vira do mal no organismo. Apesar de serem protetores do coração, são extremamente calóricos e, sim, engordam.

O macarrão é liberado para quem faz dieta alimentar, mas cuidado com as calorias do molho

Mito 7: Macarrão engorda e deve ser banido do cardápio

A teoria: É só começar a fazer dieta para o macarrão ser jogado para escanteio. As massas são proibidas, engordam e o regime que se preza é feito só de saladas e grelhados. Os nutricionistas, porém, absolvem o macarrão.

Quando incluir massas: Todos os especialistas em nutrição defendem os carboidratos como fundamentais na pirâmide alimentar. As massas, portanto, não devem ser excluídas pois sem elas a disposição para os exercícios também vai embora.

O próprio Vigilantes do Peso, grupo referência nacional no emagrecimento, sugere a opção de macarrão integral como ideal para quem quer perder os quilos a mais. O que engorda o macarrão? O molho. Olhe no rótulo das embalagens prontas de tomate, a quantidade de sódio sempre é altíssima, o que aumenta o índice de gordura e piora o controle da pressão arterial. Queijo, tomate seco, carne são outros ingredientes que tornam o macarrão um vilão do regime. Então não aposente o alimento, mas cuidado com o molho. A Sociedade Americana de Nutrição já alertou que, sem molho, um prato de macarrão chega a ter menos 600 calorias.

Mito 8: Café ajuda a perder peso

A teoria: As xícaras de café intercalam a vida dos que fazem dieta, com a certeza de que o líquido escuro e amargo será como vara de condão para fazer sumir a fome. A bebida, alertam os especialistas, até é considerada como um acelerador do metabolismo, mas o efeito pode ser outro.

Quando não funciona: “O café com adoçante não tem caloria, não engorda, alguns trabalhos mostram que pode ajudar a aumentar o metabolismo e favorecer a perda de peso, mas outros estudos não conseguiram confirmar esses dados”, afirma Cláudia Cozer da Abeso. “Recomenda-se no máximo 4-5 doses/dia, porque a cafeína pode causar gastrite, irritação, alteração do sono”, diz. Todas estas consequências do excesso são inimigas do emagrecimento.

Dietas exclusivas, ou só de carboidratos presentes no pão ou só de proteínas (presentes na carne), não têm comprovação científica, diz a Abeso

Mito 9: Dieta só de proteína ou só de carboidratos é o segredo para mudar o corpo

A teoria: Desde a década de 90, começaram a pipocar dietas chamadas exclusivas. Os cardápios – que poderiam ser usados por 15 dias ou 30 no máximo – priorizam ou só alimentos da família dos carboidratos ou só das proteínas. A mudança de peso momentânea, porém, não dura muito tempo.

Quando não funciona: A nutricionista Tânia Rodrigues, que mantém o site RGNutri, escreveu no portal que como as gorduras saturadas são liberadas nestes tipos de regime, há um aumento no colesterol e na pressão arterial, que facilitam justamente o acumulo de gorduras. A eliminação de quilos, portanto, não é acompanhada por um corpo bonito.

 Associação Americana de Dietas, reforça que é a combinação entre os dois (carboidratos e proteínas) que promove a sensação de saciedade e portanto a ingestão de menos comida. Por fim, Cláudia Cozer da Abeso arremata que “não existe embasamento cientifico para se afirmar que comer só um grupo alimentar possa trazer algum beneficio a perda de peso”.

Fonte:Fernanda Aranda, iG São Paulo

12 mitos e verdades de beleza

Água de arroz não clareia as sardas e a unha realmente precisa “respirar”

• A+A-Desde pequenas as mulheres aprendem que devem cuidar do corpo e do cabelo. E muitas vezes são as avós, mães e tias que ensinam a maioria dos truques “infalíveis”. Mas todas essas dicas são válidas? Será que os cabelos se acostumam com os xampus? E pomada Hipoglós, melhora mesmo a pele? Com ajuda de especialistas, o Delas preparou uma lista explicando esses e muitos outros mitos e verdades de beleza. Contamos com a ajuda de Tatiana Carla, hair stylist do Studio W, Carla Albuquerque, dermatologista, e Adriana Leite, dermatologista.

1. Chá de camomila clareia o cabelo.

VERDADE. Mas só funciona com cabelos que já são loiros naturais ou tingidos. A camomila produz componentes químicos que realçam a cor. Se usar o chá e logo depois tomar um banho de sol, os fios irão clarear ainda mais. A camomila também é ótima para tirar a oleosidade do cabelo.

2. Os cabelos se acostumam com os xampus.

VERDADE. Cada xampu tem um composto e, com o tempo, o cabelo se acostuma com aquela substância e perde o efeito desejado. Por isso é necessário revezar os produtos usados para não “viciar” o cabelo: é como se ele já tivesse feito tudo que podia por aquele fio.
O cabelo se acostuma com o composto do xampu e por isso é indicado revezar os produtos

3. Cloro deixa o cabelo verde.

MITO. Não é o cloro que deixa o cabelo verde, mas sim o sulfato de cobre (metal que também é utilizado para tratar a água da piscina). Quando esse metal se liga à queratina dos fios, ele acaba deixando a pigmentação do cabelo esverdeada. Mas essa reação só acontece nos cabelos claros, porque eles têm o fio poroso, o que torna mais fácil para o metal penetrar no cabelo. Dica: Para tirar a cor do cabelo os especialistas recomendam lavar os fios com vinagre morno ou leite morno por aproximadamente cinco minutos.

4. Dormir com os cabelos molhados prejudica a raiz.

VERDADE. A umidade associada ao abafamento e calor provocado pelo travesseiro pode produzir uma proliferação de fungos e, consequentemente, provocar a queda dos fios. Nesse caso, um dermatologista pode resolver o problema.

5. Xampu sem sal é melhor que xampu com sal.

MITO. O sal serve para incorporar os componentes do produto e fazer espuma. O xampu com sal não faz mal, ele é bom para tirar os resíduos do cabelo. Contudo, no caso de cabelos ressecados, o sal tende a tirar um pouco da oleosidade natural e assim ressecar ainda mais o cabelo. Na hora de comprar um xampu, o importante a ser observado é o pH (nível de acidez), se o produto tiver o pH maior que 7 torna o cabelo ressecado e aumenta o frizz.

6. Usar reparador de silicone no cabelo queima as pontas.

VERDADE. A combinação de silicone com sol pode causar uma reação indesejada, como pontas queimadas e sem vida. Prefira reparadores com proteção solar que preservam os fios. Além disso, o silicone é difícil de ser eliminado no banho, o que pode resultar em fios opacos e sem vida.

7. Água de arroz clareia as sardas.

MITO. Nesse líquido não há nenhuma substância que tenha o poder de clarear manchas ou sardas.
Rodelas de pepino geladas amenizam as olheiras, assim como outras compressas frias

8. Rodelas de pepino geladas amenizam olheiras.

VERDADE. Rodelas de pepino geladas podem amenizar temporariamente olheiras, por conta da constrição dos vasos da região que a temperatura baixa causa. Mas o resultado poderia ser obtido também com compressas de água filtrada gelada, chá de camomila gelado...

9. Hipoglós deixa a pele bonita.

VERDADE. Mas tudo vai depender do tipo de pele. Se for uma pele extremamente seca, desidratada, pode melhorar o grau de hidratação. No entanto, se for aplicado em uma pele oleosa, mista ou normal, pode causar acne devido à obstrução que provoca nos poros, pelo fato de se tratar de um produto muito oleoso.

10. Aplicar óleo na pele evita estrias.

VERDADE. Os cremes que contém óleo de rosa mosqueta, óleo de semente de uva e óleo de amêndoas ajudam na prevenção de estrias, pois conferem uma maior elasticidade à pele. No entanto, eles não impedem completamente o aparecimento delas, uma vez que outros fatores podem estar envolvidos, como predisposição genética, aumento excessivo de peso etc.

11. É bom dar um tempo no esmalte de vez em quando para a unha respirar.

VERDADE. É importante ficar sem usar esmalte por alguns dias, pois o uso contínuo desse produto pode deixar a unha desidratada, quebradiça e com manchinhas brancas. Assim como a pele e o cabelo, a unha também precisa de hidratação, que deve ser feita sem esmalte ou base, com produtos que contenham ativos como uréia, ceramidas e óleos vegetais.

12. Óleo de casco cavalo fortifica as unhas.

VERDADE. A unha fica quebradiça e fraca com o uso constante de produtos químicos, como o esmalte e removedor. O óleo tem um complexo com minerais que realiza uma renovação da queratina nas unhas, aumentando assim a “barreira” contra os produtos químicos.

Fonte: Carolina Garcia, iG São Paulo

25/07/2010 14:31

CONAE 2010 - Documento final - EDUCAÇÃO

2 de junho de 2010

O Ministério da Educação – MEC apresenta o documento completo com todas as deliberações da Conferência Nacional de Educação (CONAE) 2010, realizada no período de 28 de março a 1 de abril deste ano.

O documento, que servirá como base para a elaboração de políticas educacionais, especialmente do Plano Nacional de Educação (PNE), começou a ser construído nos debates promovidos em 27 conferências estaduais e 1,5 mil municipais, no ano passado. Na CONAE, os 2,5 mil delegados de todo o país foram responsáveis por propor e aprovar modificações ao texto.

Os assuntos debatidos na Conferência e que resultaram neste texto final estavam divididos em seis grandes grupos. O eixo 1 tratou de questões ligadas ao papel do estado na garantia do direito à educação de qualidade: organização e regulação da educação nacional. O eixo 2 debateu a qualidade da educação, gestão democrática e avaliação; o 3, democratização do acesso, permanência e sucesso escolar. A formação e valorização dos profissionais da educação foi tema do eixo 4. Os eixos 5 e 6 se referiram, respectivamente, ao financiamento da educação e controle social e à justiça social, educação e trabalho: inclusão, diversidade e igualdade.

Entre as propostas aprovadas está a reserva de 50% das vagas nas universidades públicas para alunos egressos de escolas públicas, sendo respeitada a proporção de negros e indígenas em cada ente federado, de acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Outra questão que recebeu a aprovação dos participantes foi a eleição de diretores de escolas. Os delegados concordaram ainda com a consolidação de uma política de educação de jovens e adultos voltada para a formação integral do indivíduo, que possa alcançar, inclusive, os que se encontram em situação de privação de liberdade.

Para conhecer o documento final da CONAE 2010 na íntegra, acesse: http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/pdf/documetos/documento_final.pdf ou pelo endereço: http://conae.mec.gov.br/.

Com informações do MEC

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Tags: CONAE

Fonte: http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/pdf/documetos/documento_final.pdf - Acessado em 25/07/10

Fracasso Escolar: de quem é a culpa? EDUCAÇÃO

FRACASSO ESCOLAR: DE QUEM É A CULPA?

Michelle de Castro Meira

Estudante do 5º período de psicologia do INESP- Instituto de Ensino Superior de Pesquisa/UEMG- Universidade do Estado de Minas Gerais. Junho/2002 – Disciplina: Psicopedagogia

RESUMO:O fracasso escolar é hoje um grande problema para o sistema educacional. Muitas vezes, para se livrar da responsabilidade deste fracasso, busca-se um culpado; alguém que possa assumir sozinho esta situação. Este artigo vem questionar esta atitude e propõe discutir o fracasso escolar a partir de outras variáveis que também influenciam no processo de aprendizagem. A partir disso, procura-se pensar no papel do psicopedagogo com relação ao fracasso escolar. A atuação deste profissional pode servir tanto para determinar “o culpado” que se procura, ou seja, patologizar o aprendente; quanto para ampliar este foco, buscando outras variáveis que influenciam no processo de aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: Fracasso escolar, aprendizagem, intervenção psicopedagógica.

O fracasso escolar aparece hoje entre os problemas de nosso sistema educacional mais estudados e discutidos. Porém, o que ocorre muitas vezes é a busca pelos culpados de tal fracasso e, a partir daí, percebe-se um jogo onde ora se culpa a criança, ora a família, ora uma determinada classe social, ora todo um sistema econômico, político e social. Mas será que existe mesmo um culpado para a não- aprendizagem? Se a aprendizagem acontece em um vínculo, se ela é um processo que ocorre entre subjetividades, nunca uma única pessoa pode ser culpada. Alicia Fernández nos lembra que “a culpa, o considerar-se culpado, em geral, está no nível imaginário” (FERNANDEZ, 1994) e coloca que o contrário da culpa é a responsabilidade. Para ser responsável por seus atos, é necessário poder sair do lugar da culpa.

Não pretendo aqui, portanto, expurgar a responsabilidade de um fracasso escolar. O propósito é discuti-lo como um elemento resultante da integração de várias “forças” que englobam o espaço institucional (a escola), o espaço das relações (vínculos do ensinante e aprendente), a família e a sociedade em geral.

Quando se fala em fracasso, supõe-se algo que deveria ser atingido. Ele é definido por um mau êxito, uma ruína. Porém mau êxito em quê? De acordo com que parâmetro? O que a nossa sociedade atual define como sucesso? Daí a necessidade de analisar o fracasso escolar de forma mais ampla, considerando-o como peça resultante de muitas variáveis.

A sociedade busca cada vez mais o êxito profissional, a competência a qualquer custo e a escola também segue esta concepção. Aqueles que não conseguem responder às exigências da instituição podem sofrer com um problema de aprendizagem. A busca incansável e imediata pela perfeição leva à rotulação daqueles que não se encaixam nos parâmetros impostos.

Assim, torna-se comum o surgimento em todas instituições educativas de “crianças problemas”, de “crianças fracassadas”, disléxicas, hiper-ativas, agressivas, etc. Esses problemas tornam-se parte da identidade da criança. Perde-se o sujeito, ele passa a ser sua dificuldade. Desta forma, ao passar pelo portão da escola, a criança assume o papel que lhe foi atribuído e tende a correspondê-lo. Porém, ao conceder este rótulo à criança, não se observa em quais circunstâncias ela apresenta tais dificuldades(ele está assim e não é assim). Isso não é apenas uma diferença terminológica, ela revela uma possibilidade de mudança.

A sociedade do êxito educa e domestica. Seus valores, mitos relativos à aprendizagem muitas vezes levam muitos ao fracasso. Em nosso sistema educacional, o conhecimento é considerado conteúdo, uma informação a ser transmitida. As atividades visam a assimilação da realidade e não possibilitam o processo de autoria do pensamento tão valorizada por Alicia Fernández. Ela define como autoria “o processo e o ato de produção de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal produção” (FERNÁNDEZ,2001 p.90). Este caráter informativo da educação se manifesta até mesmo nos livros didáticos, nos quais o aprendente é levado a memorizar conteúdos e não a pensá-los; não ocorrendo de fato uma aprendizagem.

É preciso distinguir aquilo que é próprio da criança, em termos de dificuldades, daquilo que ela reflete em termos do sistema em que se insere.

A família, por sua vez, também é responsável pela aprendizagem da criança, já que os pais são os primeiros ensinantes e as “atitudes destes frente às emergências de autoria do aprendente, se repetidas constantemente, irão determinar a modalidade de aprendizagem dos filhos”(FERNÁNDEZ,2001).

Quando se fala em “famílias possibilitadoras de aprendizagem” tem-se uma tendência a excluir as famílias de classes baixas já que estas não podem fornecer uma qualidade de vida satisfatória, uma alimentação adequada, acesso a diversas formas de cultura (cinema, teatro, cursos, computador, etc). Entretanto é possível a existência de facilitadores de autoria de pensamento mesmo convivendo com carências econômicas.

Em seu livro, “O saber em jogo”, Alicia Fernández cita uma pesquisa com famílias de classe baixa facilitadoras da aprendizagem. O que caracteriza estas famílias é a criação de um espaço favorável para que cada membro possa escolher e responsabilizar-se pelo escolhido, propiciando um espaço para a autoria de pensamento.O perguntar é possível e favorecido, há facilidade de aceitar as diferentes opiniões e idéias. Condições estas que não são comuns em famílias produtoras de problemas de aprendizagem.

Além disso, segundo Maud Mannoni, um sintoma não deve ser considerado de forma única, isolado, mas sim dentro de um contexto muito mais amplo e repleto de significados. Assim acontece com o fracasso escolar, ele pode assumir, dentro da família, uma função. Daí a necessidade de buscar o significado do “não aprender”, analisando a história de vida do sujeito e buscando uma significação das fantasias relacionadas ao ato de aprender.

Também contribuem para o fracasso escolar a própria instituição educativa que muitas vezes não leva em consideração a visão de mundo do aprendente. As discrepâncias entre o desempenho fora e dentro da escola são significativas. Ou seja, muitas vezes os profissionais da educação não conseguem transpor o conhecimento ensinando para a realidade do aprendente. Isso pode ser exemplificado no livro: “Na vida dez, na escola zero” que trata do ensino da matemática. Na escola os alunos vão mal, porém em situações naturais, cotidianas, e que necessitam de um raciocínio matemático eles vão muito bem.

Outra questão referente à escola é que esta, ao valorizar a inteligência, se esquece da interferência afetiva na não aprendizagem. O sujeito pode estar em dificuldades de aprendizagem por ter ligado este fato a uma situação de desprazer. Esta situação pode estar ligada a algum acontecimento escolar. Claparéde diz que a escola pode provocar na criança conflitos que influenciarão seu gosto pelo aprender.

APRENDIZAGEM X FRACASSO ESCOLAR: QUAL O LIMITE QUE OS SEPARA?

Ao falarmos de fracasso escolar, além de tentarmos analisar os fatores que contribuem para seu surgimento, é necessário conceituar aquilo que viria a ser seu oposto: a aprendizagem.

Já mencionamos que a aprendizagem é um processo vincular, ou seja, que se dá no vínculo entre ensinante e aprendente, ocorre portanto entre subjetividades. Para aprender, o ser humano coloca em jogo seu organismo herdado, seu corpo e sua inteligência construídos em interação e a dimensão inconsciente . A aprendizagem tem um caráter subjetivo pois o aprender implica em desejo que deve ser reconhecido pelo aprendente. “O desejar é o terreno onde se nutre a aprendizagem”. (FERNÁNDEZ, 2001).

Aprender passa pela observação do objeto, pela ação sobre ele, pelo desejo. A aprendizagem é a articulação entre saber, conhecimento e informação. Esta última é o conhecimento objetivado que pode ser transmitido, o conhecimento é o resultado de uma construção do sujeito na interação com os objetos (PIAGET) e o saber é a apropriação desses conhecimentos pelo sujeito de forma particular, própria dele, pois implica no inconsciente.

A partir disso, podemos definir aprendizagem como uma construção singular que o sujeito vai fazendo a partir de seu saber e assim ele vai transformando as informações em conhecimento, deixando sua marca como autor e vivenciando a alegria que acompanha a aprendizagem.

Este processo se difere bastante do fracasso escolar que pode evidenciar uma falha nesta relação vincular ensinante- aprendente. Alicia Fernández diferencia fracasso escolar, problema de aprendizagem e deficiência mental. Para ela no fracasso escolar “a criança não tem um problema de aprendizagem, mas eu, como docente, tenho um problema de ensinagem com ele”. (FERNANDEZ, 1994). O problema de aprendizagem pode ser um sintoma de outros conflitos ou ainda uma inibição cognitiva, e a deficiência mental tem incidência pequena na população.

A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA:

Considerando os fatores implicados no processo da aprendizagem, poderíamos pensar no papel de psicopedagogo com relação ao fracasso escolar.

O psicopedagogo deve buscar o que significa o aprender para esse sujeito e sua família, tentando descobrir a função do não aprender. Conhecer como se dá a circulação de conhecimento na família, qual a modalidade de aprendizagem da criança, não perdendo de vista qual o papel da escola na construção do problema de aprendizagem apresentado, tentando também engajar a família no projeto de atendimento para ampliar seu conhecimento sobre a dificuldade, modificando seu modo de pensar e de agir com relação à criança.

Alicia Fernández fala de um enfoque clínico que significa preocupar-se com os processos inconscientes e não somente com a patologia; é fazer uma escuta particular do sujeito que possibilite não só encontrar as causas do não- aprendizado mas também organizar metodologias para facilitar a aprendizagem e o desempenho escolar.

CONCLUSÃO:

No presente trabalho objetivei mostrar que não existe um único “culpado” pelo fracasso escolar. Muitas vezes a escola situa o problema do fracasso no indivíduo, considerando-o como portador de algum tipo de “desvio” ou “anormalidade.”

Assim, o “insucesso” é atribuído à debilidade das capacidades intelectuais, à cultura desviante e a outras categorias como: as dislexias (para as dificuldades de leitura), as disortografias (dificuldades em ortografia) e as discalculia (dificuldade em cálculos) que servem como rótulos. Estes levam aqueles que fracassam a tratamentos diversos em instituições especializadas e a classes especiais.

Em face da criança que fracassa, muitas vezes a escola e os profissionais da educação não levantam problemas como a estrutura da escola, a estrutura social e a inadequação dessa estrutura à situação real de vida da criança.

Daí podem surgir os motivos do fracasso escolar: uma não-aproximação e conhecimento do aluno e de suas necessidades. Principalmente se estes alunos apresentarem uma realidade diferente da realidade do ensinante.

Portanto, buscar soluções para o fracasso escolar não consiste em patologizar o aprendente mas em ampliar este foco, abrindo espaço para outras variáveis que também influenciam no processo da aprendizagem como a instituição, o método de ensino, as relações ensinante- aprendente, os aspectos sócio-culturais, a história de vida do sujeito, entre outras.

BIBLIOGRAFIA:
COELHO,Ana silva Borges figueiral. O fracasso escolar e os distúrbios de aprendizagem. Publicado pela Associação
Brasileira de dislexia. São Paulo.
FERNÁNDEZ, Alicia. A mulher escondida na professora: uma leitura psicopedagógica do ser mulher, da corporeidade e a a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
FERNÁNDEZ, Alicia. O saber em jogo. Porto Alegre: Artmed,2001.
CARRAHER, Terezinha; SCHLIEMANN, Ana Lúcia; CARRAHER, David. Na vida dez, na escola zero. 9º ed. S.P: Cortez,1995.
COSTA, Dóris Anita Freire. Fracasso escolar: diferença ou deficiência. Porto Alegre: Kuaarup,1993.
Fonte:  Funedi educação Revista Eletronica 3 artigo12-3  acessado em 25/07/10

Relação, Conceito e Prática - EDUCAÇÃO

COMPETÊNCIA: RELAÇÃO, CONCEITO E PRÁTICA


Clausir da Consolação Viana Greco
Geralda Magela Lara
Alunas do 2º Período do Curso Normal Superior, do Instituto Superior de Educação de Cláudio. ISEC7ISED

O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional voltada para compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva, ambiental. Nessa perspectiva é que se faz necessário relacionar a esse compromisso a ética, a competência e a moral. O homem vive em sociedade, convive com outros homens, e portanto, cabe-lhe pensar e responder à seguinte pergunta: “como devo agir perante os outros?”. “Trata-se de uma pergunta fácil de ser respondida. Ora, esta é a questão central da moral e da ética. Tal reflexão pode ser feita a partir de RIOS (2001), quando a trata no seu livro: Ética e Competência”.
É objetivo deste texto apresentar os conceitos de Rios, para em seguida relacioná-los com o artigo de Ziraldo: A repetência é pura incompetência, publicado no caderno Cultural, do Jornal Estado de Minas, em setembro de 2002, que aponta na prática tais conceitos.
Para Rios, não é possível falar de competência sem relacioná-la com a moral e a ética, sendo moral um conjunto de valores, princípios, normas, regras que orientam a conduta dos indivíduos e grupos nas sociedades, e a ética, a reflexão crítica sobre a moral. Em seguida conceitua competência como saber fazer bem. O que torna complexo o conceito é o fato de que a competência exige uma dimensão técnica, ou seja, a capacidade de lidar com os conteúdos e a habilidade em construí-los e reconstruí-los; uma dimensão política, que diz respeito à participação na construção coletiva da sociedade e ao exercício de direitos e deveres; uma dimensão ética no sentido da ação fundada no princípio do respeito e da solidariedade, na direção da realização de um bem coletivo; e a dimensão estética que exige a presença da sensibilidade e a perspectiva da criação.
É o que reafirma (FREIRE, apud RIOS, 2001. p. 93) A Educação será tão mais plena quanto mais esteja sendo um ato de conhecimento, um ato político, um compromisso ético e experiência estética. Agora, um outro conceito trabalhado por ela é a questão da utopia, sendo esta algo que ainda não foi realizado e poderá tornar-se. Como diz a autora, o que ainda não é pode vir a ser. (Rios, 2001:74).
A importância da relação da utopia com a competência baseia-se em acreditar, projetar, refletir, analisar o contexto e esperar, este é o sentido de um trabalho competente e eficaz. Como afirma RIOS:
“Na direção do bem comum, da ampliação do poder de todos como condição de participação na construção coletiva da sociedade e da história, apresenta-se ao educador, como profissional, em meio à crise, a necessidade de responder ao desafio. Ele o fará tanto mais competentemente quanto mais garantir em seu trabalho, no entrecruzamento das dimensões que o constituem, a dimensão utópica. Esperança a caminho”. (RIOS, 2001:80)
Enquanto Rios trata do conceito de ética, Ziraldo demonstra a ética em seu artigo, quando reconhece a necessidade de respeito ao aluno. Destaca que “o menino deve ser olhado como uma coisa finita nele mesmo”. E o mesmo ainda diz que “o menino deve ser preparado para o presente não para o futuro”. (p.12) Nesse ponto os autores concordam que faz parte da ética o respeito e a percepção para com o outro, no sentido de valorização, o que, certamente, se ligaria à dimensão ética da competência.
Essa relação de concordância entre eles estende-se também no que diz respeito à competência, o conceito saber fazer bem. Enquanto Rios trata disso teoricamente, Ziraldo aponta na prática o mesmo, segundo ele, é importante estar atenta às diferenças individuais e às dificuldades específicas, o que não combina com avaliação para aprovação ou reprovação, o autor sugere uma avaliação contínua e diária, ou seja, o tempo todo. Novamente, fica fácil perceber a competência em sua dimensão política e ética.
A dimensão estética, utópica e ética é discutida ao longo do artigo de Ziraldo quando trata com sensibilidade e criatividade de possíveis soluções para o problema da repetência, embora torne utópica tais soluções por ainda não fazerem parte da realidade escolar. A competência do autor em reconhecer essa situação é o que Rios chamaria de “reflexão da ação”. E mais uma vez Ziraldo e Rios convergem na mesma linha de idéias.
A diferença entre eles estaria em relação à apresentação do artigo. Enquanto Rios apresenta conceitos, Ziraldo aponta na prática tais definições.
Portanto, vale lembrar que de um professor competente e ético exige-se criatividade, reflexão, coragem, querer fazer e acreditar que é possível mudar. Infelizmente, a escola ainda reproduz para a sociedade capitalista o que ela deseja, o que torna utópica uma escola transformadora e construtora da autonomia e de cidadãos. É necessário reconhecer tal situação, ser competente e querer transformá-la.
A educação, hoje, muitas vezes se faz no sentido de avaliar e punir comportamentos, achando-se os educadores no poder de classificar indivíduos como “fracos,” “inteligentes”, desrespeitando diferenças, sejam elas culturais, sócio-econômicas e étnicas. Um exemplo claro disso é a questão cultural; os “significados” são totalmente transmitidos, impostos, o que leva o educando a uma adaptação de significações preexistentes, não permitindo ao mesmo ser livre para conhecer as várias significações e compreendê-las a partir de suas vivências e poder eleger um sentido que envolva a sua existência. Nesse sentido, a escola reproduz, para a sociedade, pessoas (personagens), cada um cumpre seu imposto papel. Como então, pode-se dizer que a escola forma cidadãos, se ela não permite a liberdade de conhecer e ser reconhecido? Vale terminar com RIOS:
“Vale reafirmar que, para um professor competente, não basta dominar bem os conceitos de sua área. É preciso pensar criticamente no valor efetivo desses conceitos para inserção criativa dos sujeitos na sociedade. Não basta ser criativo é preciso exercer sua criatividade na construção do bem-estar coletivo. Não basta se comprometer politicamente, é preciso verificar o alcance desse compromisso, verificar se ele efetivamente dirige a ação no sentimento de uma vida digna e solidária”. (RIOS, 2001:108-109)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
RIOS, Terezinha Azêredo. Dimensões da Competência. In: Compreender e Ensinar: por uma docência da melhor qualidade. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2001, p. 93-109.

_____. Ética e Competência. São Paulo: Cortez, 2001, p. 82.

ZIRALDO. A repetência é pura incompetência. Estado de Minas. Belo Horizonte: 30 de setembro de 2002, Cultura, p. 12.

Fonte: Jornal Eletrônico - FUNED - UEMG -MG Acessado em 25/07/2010

Eleições 2010 - Deputados Milionários do Sudeste

Um terço dos deputados do Sudeste é milionário

Sáb, 24 Jul, 09h15

Um terço dos deputados estaduais da Região Sudeste se declarou milionário à Justiça Eleitoral. Dos 264 parlamentares das Assembleias Legislativas de São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e Espírito Santo que neste ano vão mais uma vez disputar as eleições, 94 informaram que têm patrimônio superior a R$ 1 milhão.

O levantamento feito jornal O Estado de S. Paulo em dados do Tribunal Superior Eleitoral (TSE) mostra que a fortuna dos deputados integrantes do clube do milhão soma R$ 433,8 milhões.

Além de milionários, as Assembleias do Sudeste também abrigam parlamentares eficientes na gestão de seus bens pessoais. Ainda de acordo com os dados entregues ao TSE, 75 deputados estaduais conseguiram mais que dobrar seu patrimônio num intervalo de quatro anos. Outros 18 deputados haviam apresentado certidão de bens zerada no registro de suas candidaturas em 2006 e agora apareceram com valores que oscilam entre R$ 43 mil e R$ 1,3 milhão.

A Assembleia de Minas Gerais é a que tem o maior número de deputados milionários. Dos 77 que exercem mandato no Legislativo mineiro atualmente, 42 registraram patrimônio acima de R$ 1 milhão - 54,5% da bancada.

São Paulo vem logo em seguida. A bancada dos milionários da Assembleia paulista conta com 35 integrantes. O número representa 37,2% do total de deputados. O Rio de Janeiro, com 14 de seus 70 parlamentares estaduais, e o Espírito Santo, com três dos seus 30 deputados, completam a lista de integrantes do clube do milhão.

Entre os partidos, o PSDB é o que aparece com o maior número de representantes milionários. Os tucanos têm 22 deputados estaduais no clube. Em seguida, vem o DEM, com 12 representantes. O PMDB comparece com 11 milionários e o PV com 8.

Fonte: Jornal virtual - Yahoo - acessado em 25/07/10

Metas do Ideb: por que tão timidas? - EDUCAÇÃO

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), criado pelo Inep para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino, reúne num só indicador os dados sobre fluxo escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho no SAEB e na Prova Brasil. O objetivo do Ministério da Educação é atingir o índice de 6,0 até 2022, na primeira fase do ensino fundamental, mesmo patamar educacional da média dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento (OCDE), ou seja, evoluir da média nacional de 3,8 (2005) para 6,0 (2021). Já nos anos finais do ensino fundamental, de 3,5 para 5,5, e no ensino médio, de 3,4 para 5,2.

No entanto, é importante observarmos dois fatores interessantes: 1º) a média 6,0 é o patamar mínimo exigido pela OCDE, e 2º) as metas estabelecidas pelo Inep/MEC para a rede pública são extremamente tímidas; afinal, são longos 17 anos para se alcançar a meta proposta. Para os anos iniciais do ensino fundamental, com Ideb de 3,8 em 2005, a meta para 2007 era 3,9 e para 2009, 4,2, somente atingindo a meta 6,0 em 2021, que, segundo o Inep, representa um sistema educacional de qualidade. Numa escala que vai de 0 a 10, será que a média 6,0 realmente representa uma educação de qualidade?

Há de se considerar que, obviamente, a maioria das escolas prepara antecipadamente seus alunos de 5º e 9º anos do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio para a aplicação da Prova Brasil (Português e Matemática). Isso significa que essas provas não “medem” o real ensino-aprendizagem da escola.

Além disso, principalmente com a implantação do sistema de ciclos, as taxas de reprovação diminuíram de modo significativo, interferindo no indicador, que utiliza dados do Censo Escolar. Portanto, por melhor que seja ter um índice para “medir” a qualidade da educação, que é melhor do que nada, os resultados são questionáveis, haja vista não refletirem a realidade do que ocorre nas salas de aula de nossas escolas públicas.

Esses dois fatores levam-nos a inferir que existe desinteresse por parte do governo federal por trás dessas tímidas metas do Ideb. Por quê? A resposta não é de agora, mas vem desde os tempos do colonialismo. Há um interesse político no Brasil em manter a massa da população com uma educação bem básica, bastante superficial, e os motivos são vários, desde os eleitoreiros até aos de grupos ligados ao setor privado de ensino.

Analisemos, como exemplo, a rede municipal de ensino de Recife (PE), cujo Ideb em 2005 foi 3,2: a previsão para 2007 foi 3,2, avançando 0,3 de dois em dois anos, para chegar a 2021 a 5,5. Nesse caso específico, devendo sair do baixo índice de 3,2 para atingir, em 17 anos, a tímida marca de 5,5 (numa escala de 0 a 10). É notório que um número bastante significativo de escolas vem superando essas metas em todo o País, como é o caso de uma escola municipal de Marabá (PA). Seu índice para os anos iniciais do ensino fundamental em 2005 foi 2,7, mas conseguiu alcançar a meta prevista para 2013 em 2007 e a meta prevista para 2015 em 2009, o que eleva também médias estaduais e municipais e, consequentemente, a média nacional.

Continuando assim, em 2021 o Brasil já terá ultrapassado e muito a meta 6,0. Uma revolução na educação brasileira? Afirmaria isso apenas quem não entende nada de educação escolar. Eu diria que o Ideb, como muitos outros dados quantitativos apresentados pelo governo federal para a educação, é apenas uma maquiagem, pois os alunos continuam saindo do 5º ano sem saber ler e escrever direito e sem executar, na prática, as noções básicas das quatro operações matemáticas.

Texto do professor Maurício Apolinário, graduado em Letras, pós-graduado em Docência do Ensino Superior, Gestão Escolar e Gestão de Pessoas. É autor do livro A arte da guerra para professores.

Professor Maurício Apolinário, de Brasília (DF), que faz uma reflexão sobre a qualidade do ensino e as metas do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

Fonte: Jornal Virtual 175 - 23/07/2010

A falta de educação surge porque os adultos deixam de impor limites - EDUCAÇÃO

Você já deve ter visto ou vivenciado a seguinte cena: no supermercado, uma criança se debate no chão, chora, berra, enquanto a mãe, em geral, costuma ficar bastante envergonhada com todos os olhares que se voltam para ela e para aquele pequeno ser tão sonoro, cuja vontade não foi prontamente atendida. O comportamento é típico de filhos mimados, encarados como um problemão. Mas como fazer para evitá-los? Boa parte da origem – e da solução – está nas mãos dos próprios pais.

O fato de um pai, uma mãe (ou ambos) mimar os filhos passa por diversos fatores e vai desde a superproteção exagerada até uma certa negligência. ”Em vez de impor os limites e gastar energia discutindo com a criança, a saída mais fácil é atender seus desejos”, diz a psicóloga Patrícia Spada, da Universidade Federal de São Paulo(Unifesp).

Outras questões que resultam na criança mimada incluem: a mãe com um alto nível de ansiedade, ou seja, com medo de que aconteça algo muito ruim para o filho; pais que demoraram muito para engravidar, e quando vem o bebê ele é tratado como um bibelô (algo frágil, que corre o risco de quebrar a qualquer instante) e a rivalidade entre o casal, levando-os a disputar o amor do filho mimando-o. O que também pesa é a imaturidade dos adultos por achar que uma criança bem amada é aquela que vai ter tudo que os pais não tiveram e um pouco mais, entre outros motivos.

Os efeitos do mimo
O mimo é a não colocação de limites claros e passar a atender a todos os desejos do filho, antecipar-se para que ele não se frustre, protegê-lo dos sofrimentos naturais e inerentes à vida. “São atitudes familiares que podem induzir a criança a ter um comportamento de risco não só na adolescência, mas ainda quando for uma criança maior”, alerta a psicóloga Patrícia Spada.

Pais de filhos mimados tendem a ser super indulgentes e procuram até adivinhar qual deverá ser o próximo desejo da criança. Quando crescer, as chances dessa criança em não respeitar regras são enormes. Afinal de contas, ela foi criada como uma pequena “dona do mundo” - tudo que deseja ela tem, tudo que quer ela consegue.

“No futuro, eles podem desenvolver até um comportamento delinquente, quando muitas vezes se tornam líderes do grupo (pois foram tratados como autoridade ou realeza a vida toda), maltratando, prejudicando ou, no mínimo, desprezando os outros que não concordam com seu jeito de pensar e agir”, ressalta Patrícia.

A Influência começa cedo
Desde o seu nascimento, o bebê está suscetível ao temperamento, às vivências positivas e negativas dos pais, aos modelos afetivos que eles tiveram, entre outros fatores que irão, certamente, influenciar e interferir no relacionamento pais e filhos.

Algumas atitudes dos pais podem, de fato, atrapalhar o desenvolvimento global adequado do filho, tais como: superproteção ou quando o contato com o filho é mantido de modo intenso e contínuo, seja dormindo com eles, amamentando-os durante bem mais tempo do que o recomendado pela Sociedade Brasileira de Pediatria (é essencial até o sexto mês de vida) e, principalmente, limitando o contato da criança com outras pessoas, ou com outros bebês.

De acordo com a especialista Patrícia Spada, são hábitos que impedirá o início da percepção do bebê de que o mundo não é somente a mãe ou o pai, mas está repleto de outros interesses - fato que pode deixar os pais bastante ameaçados em relação à perda do afeto do filho.

Outra atitude dos pais, frequentemente relacionada a abandono, mas disfarçada por comportamentos de total liberação, é a super permissividade, que consiste em fazer tudo o que o filho deseja, sem nunca colocar limites e nem posicioná-lo, explicando motivos de não poder fazer determinada coisa.

“No caso de bebês, uma situação que demonstra isto é quando os pais se adiantam aos desejos do filho, e prontamente tentam satisfazê-lo, não raramente com relação a alimentação. Assim, a criança chora ou faz menção de reclamar e os pais, imediatamente, lhe dão comida, sem nem lhe dar a chance de perceber e sentir se está mesmo com fome ou não e conhecer seu ponto de saciedade”, alerta Patrícia.

O poder do “Não”
É por volta dos dois anos de idade que a criança aprende a falar “Não”. É uma descoberta natural, mas que por desconhecimento, os pais a enfrentam com receio de perder a autoridade e gera-se um círculo vicioso: a criança tenta se apossar de seus desejos e palavras recém-descobertas a fim de desenvolver seu mundo mental próprio ou sua identidade e, do outro lado, os pais temerosos não aceitam e muito menos compreendem esta fase e preferem eles dizer o “Não” a ficarem com a palavra final. É aí que começam os ataques dos pequenos. ”A criança passa a ter verdadeiros ataques coléricos para se afirmar, cujo limite para a birra é uma tênue e frágil linha”, acrescenta a especialista da Unifesp.

A idade crítica
Quando os pais não têm suas próprias questões emocionais bem elaboradas, é mais fácil que elas se confundam com as emoções do filho e, dessa forma, projetem nele seus desejos não realizados e suas frustrações. Por essa ótica, toda e qualquer idade é uma idade de risco para deseducar os filhos. “Cada uma das fases da vida exige dos pais atitudes firmes, afetuosas, e limites bem colocados evitando – ao máximo futuros transtornos de comportamento”, alerta Spada.

O comportamento dos pais de não imporem limites para se livrarem do problema é uma situação mais comum do que se pensa. Em geral, os pais permitem que o filho faça tudo o que quiser com a condição de não incomodá-los. “É o que chamamos de superpermissividade e uma das consequências é a indisciplina da criança , diz a especialista.

Tem cura!

A reeducação sempre é possível, contanto que os pais realmente a desejem e estejam dispostos a arcar com as consequencias inevitáveis em função da mudança de atitudes, bem como com a resistência do filho em perder o trono (falso e prejudicial) no qual sempre viveu.

Geralmente, a escola chama os pais para orientá-los a procurar ajuda profissional, pois é no ambiente social do filho onde aparecem os desvios de conduta com mais frequencia. Outras vezes, os próprios pais percebem que tudo já está fora de controle e nem eles mesmos conseguem suportar mais tal situação. E é neste momento de coragem que podem procurar um profissional da área de psicologia para ajudar a criança a se desenvolver e aproveitar todas as suas potencialidades.

Confira abaixo as dicas da especialista Patrícia Spada para evitar a criança mimada em casa: Quando a criança não aceita comer o que há na mesa e faz birraResorvel isto parte de uma boa comunicação da criança com os pais. O problema é que os lados não estão falando a mesma linguagem e, geralmente, há grande manipulação por parte da criança.

Há, de fato, o risco de a criança ficar sem comer, enfraquecida, vir a adoecer, e ela sente e percebe a insegurança e receio da mãe quanto a isso. Se a mãe não conseguir traduzir este clima emocional, será uma guerra de foice, pois ambos tenderão a mostrar ao outro quem é o mais forte e, é claro, a criança poderá estar em situação de risco.

Nestes casos, é indicado que a mãe converse muito com a criança, respeite-a em seu gosto alimentar, faça junto com ela alguns cardápios e insista, sem forçar, para que o filho experimente a comida, mas tenha a liberdade de escolher o que quer comer, mas contanto que coma algum dos ingredientes servidos.

Com o tempo, ele se sentindo respeitado como pessoa, sem ser forçado, sem sofrer violência (física ou psicológica), vai querer comer e passará a aceitar mais facilmente, em combinação com a mãe, o que quer que seja feito para se alimentarem.

Para que os filhos saibam reconhecer o valor material e o esforço dos pais para conquistá-las - Conversar sempre demonstrando sem cobrança o quanto é necessário para um adulto se esforçar para ter dinheiro;
- Ajudar o filho a administrar sua mesada ( se a receber), deixando-o decidir pela forma que quer usá-la, mas também arcando com as consequências - quando criança gastar tudo o que tiver. O adequado será que ela possa esperar e juntar o dinheiro todo novamente, aprendendo a esperar, a lidar com a frustração e reconhecer o amor dos pais por ele.
- Não é saudável dar presentes para o filho o tempo todo. É preciso que ele saiba a importância da economia regrada (e não exagerada), bem como a importância de os pais lhe pedirem opiniões sobre o que ele pensa que poderia ajudar para melhorar o orçamento da família.

Para que os filhos entendam o valor das amizades e a importância de compartilhar
Este é um valor que certamente começa em casa. Não é a mãe obrigando o filho a emprestar seu brinquedo favorito para o amiguinho que desenvolverá nele o sentimento de solidariedade ou de partilha. É natural que as crianças passem pela fase de não querer dividir nada do que é seu com nenhum amigo e, neste caso, é importante que a mãe e o pai respeitem e compreendam a posição e a emoção de seu filho e deixem que ele aprenda a lidar com as consequências de sua atitude.

Se os adultos estiverem emocionalmente bem, tranquilos e confiantes na educação que estão dando a criança, tudo não passará de mais uma fase conturbada e turbulenta, que quando acompanhada de perto pelos responsáveis pela criança, tende a se acalmar com o tempo.

Para evitar os ataques de choro e crises dos pequenos quando algo não sai como eles querem
Muitas vezes os ataques de choro e as crises não devem ser evitadas, justamente pela importância que a elas compete. Nenhum ser humano consegue tudo que quer na hora que quer e quando os pequenos percebem que eles também não são poderosos, - pois não só as coisas não são como querem como também não conseguem com que os pais atendam a seus desejos incondicionalmente – é o momento ideal para que devagar possam ir entrando em contato com a realidade e elaborar este sentimento de onipotência , tão natural e esperado nos filhos.

É interessante salientar que, em geral, as crises de choro e de birra, muitas vezes, mais deixam os pais envergonhados - pela possível opinião dos outros (que nem se quer os conhece) de que não são bons pais, do que preocupados com a saúde emocional e mental ou desenvolvimento saudável do filho.

Fonte: http://minhavida.uol.com.br/materias/bebe/Crianca+mimada+denuncia+preguica+dos+pais.mv

Lei de Responsabilidade Educacional poderá punir mau uso dos recursos na área - EDUCAÇÃO

Uma proposta aprovada pelos participantes da Conae (Conferência Nacional de Educação) quer criar mecanismos para punir governantes – nas três esferas – que não aplicarem corretamente os recursos da educação. A chamada Lei de Responsabilidade Educacional seguiria os moldes da Lei de Responsabilidade Fiscal, mas não se restringiria aos investimentos, incluindo também metas de acesso e qualidade do ensino.

Ainda não existe um projeto de lei, o que foi aprovado pela conferência é o conceito da proposta. “Ela estabelece determinados deveres de cada nível de governo, de cada chefe do Poder Executivo. A função será estabelecer mecanismos melhores de controle, além de agilizar o gasto na área, que hoje é um problema grave”, diz o especialista em economia da educação, Cândido Gomes.

O presidente da Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados, Angelo Vanhoni (PT-PR), acredita que o debate vai chegar ao Congresso Nacional, mas ressalta que a prioridade dos trabalhos neste ano é aprovar o novo PNE (Plano Nacional de Educação), que irá vigorar de 2011 a 2020.

“Em ano eleitoral, como os candidatos estarão debatendo a educação com a sociedade, achamos que o ambiente é favorável para que projetos dessa envergadura possam ser discutidos. Esse debate pode, inclusive, acompanhar a votação do PNE”, afirmou. Ele lembrou que já existem projetos de lei sobre o tema tramitando na Casa.

Para Gomes, no entanto, a aprovação de um projeto que pode punir os gestores públicos não será fácil. “Será preciso uma presença muito grande da sociedade civil, alianças com alguns partidos políticos e mesmo a atuação de organizações internacionais”.

Uma das possibilidades seria incluir a proposta no novo PNE. Mas Gomes disse que é preciso criar um projeto de lei específico sobre a responsabilidade educacional, já que o plano tem vigência de apenas dez anos.

Para o presidente da Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação), Carlos Eduardo Sanches, a Lei de Responsabilidade Educacional seria uma grande ferramenta para garantir “que os recursos da educação sejam efetivamente aplicados na melhora do desempenho dos alunos”. Ele ressaltou que é importante que a legislação defina exatamente qual será o papel de cada um dos entes federados.

“Também será necessário melhorar a estrutura técnica e o quadro de pessoal das secretarias de Educação. Infelizmente, na maioria dos municípios, não temos pessoal qualificado para que a gente consiga avançar na aplicação dos recursos”, acrescentou.

Fonte: Agência Brasil

CONAE - 2010 - Conferencia Nacional de Educação

A Conferência Nacional de Educação – CONAE é um espaço democrático aberto pelo Poder Público para que todos possam participar do desenvolvimento da Educação Nacional.

Está sendo organizada para tematizar a educação escolar, da Educação Infantil à Pós Graduação, e realizada, em diferentes territórios e espaços institucionais, nas escolas, municípios, Distrito Federal, estados e país. Estudantes, Pais, Profissionais da Educação, Gestores, Agentes Públicos e sociedade civil organizada de modo geral, terão em suas mãos, a partir de janeiro de 2009, a oportunidade de conferir os rumos da educação brasileira.

Tema da CONAE, definido por sua Comissão Organizadora Nacional, será: Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educação: Plano Nacional de Educação, suas Diretrizes e Estratégias de Ação. A CONAE acontecerá em Brasília, de 28 de março a 1º de abril de 2010, será precedida de Conferências Municipais, previstas para o primeiro semestre de 2009 e de Conferências Estaduais e do Distrito Federal programadas para o segundo semestre do mesmo ano.

A Portaria Ministerial nº 10/2008 constituiu comissão de 35 membros, a quem atribuiu as tarefas de coordenar, promover e monitorar o desenvolvimento da CONAE em todas as etapas. Na mesma portaria foi designado o Secretário Executivo Adjunto Francisco das Chagas para coordenar a Comissão Organizadora Nacional.

A Comissão Organizadora Nacional é integrada por representantes das secretarias do Ministério da Educação, da Câmara e do Senado, do Conselho Nacional de Educação, das entidades dos dirigentes estaduais, municipais e federais da educação e de todas as entidades que atuam direta ou indiretamente na área da educação.

Conferência em Brasília discute novo Plano Nacional de Educação

Começou no final da noite deste domingo (28) a Conferência Nacional de Educação (Conae), que vai discutir propostas para um novo Plano Nacional de Educação (PNE) para os próximos 10 anos. Na próxima quinta-feira (1º), deve acontecer a plenária final, que vai definir quais delas serão encaminhadas como sugestões ao governo federal.

Cerca de 3 mil pessoas, entre delegados e observadores, vão tentar montar o esboço de um sistema nacional articulado de educação – uma espécie de “SUS [Sistema Único de Saúde] da educação.”

Atualmente, a área tem responsabilidades divididas entre estados, municípios e União. No sistema que tentará ser montado, as três esferas passariam a trabalhar integradas.

O deputado Carlos Abicalil, a professora Regina Vinhaes, o secretário executivo adujnto do MEC, Francisco das Chagas e o professor emérito da Unicamp, Dermeval Salviani , participam da Conferência Nacional de Educação, que debate o Sistema Nacional de Educação e o Plano Nacional de Educação.

As definições tomadas na conferência não têm valor de lei ou passam a valer imediatamente. Elas serão apenas sugestões que serão feitas ao Ministério da Educação (MEC).

O novo PNE vai vigorar entre 2011 e 2020. É ele que traça as metas e as prioridades para a educação brasileira neste período. O atual plano termina neste ano.

Portal G1, em Brasília. Acessado em 21/07/10

Fonte:http://www.undimemg.org.br/Index/2010/Index_22_06_10-2.html

Adiado prazo para cadastro de bibliotecas públicas para receber telecentro - EDUCAÇÃO

Prefeituras têm até sexta-feira, 25 de junho, para inscreverem-se no Ministério das Comunicações. Objetivo é ampliar número de espaços com acesso gratuito à internet

O Ministério das Comunicações prorrogou até sexta-feira, 25 de junho, prazo para todos os municípios indicarem as bibliotecas públicas municipais que poderão ser contemplados com novos telecentros comunitários. A iniciativa faz parte do programa de Inclusão Digital do Governo Federal, que vem realizando um grande esforço para diminuir o número de brasileiros sem acesso à internet.

Os telecentros serão instalados exclusivamente em bibliotecas públicas - e não em bibliotecas de escolas. Segundo o Coordenador-Geral de Acompanhamento de Projetos Especiais da Secretaria Executiva do Minicom, Carlos Paiva, a intenção é incentivar a população a visitar a biblioteca, diversificar as fontes de consulta e oferecer, a toda a comunidade, acesso gratuito às novas tecnologias.

Até o momento, já foram entregues 7 mil telecentros para 5.480 municípios, o que significa que 98,25% dos municípios do Brasil já conta com pelo menos um Telecentro Comunitário. A contrapartida municipal é a disponibilização do espaço físico para instalação dos equipamentos e de monitores para atendimento ao público.

Para maiores informações, o telefone da Coordenação-Geral de Acompanhamento de Projetos Especiais é (61) 3311-6178 ou pelo e-mail: cgpe@mc.gov.br

Acessado em 21/07/10

Fontehttp://www.undimemg.org.br/Index/2010/Index_22_06_10-2.html

Creches integrais vão receber mais recursos do FUNDEB - EDUCAÇÃO

Aumento será de 10%. Outras etapas de ensino integral também ganharão mais verbas. EJA profissionalizante receberá 20%

As creches brasileiras que fazem atendimento integral às crianças receberão mais recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) a partir do ano que vem. O aumento será de 10% a mais do que o repassado este ano.

A decisão foi tomada nesta quarta-feira pela Comissão Intergovernamental de Financiamento para a Educação Básica de Qualidade, formada pelo ministro da Educação, Fernando Haddad, cinco secretários de educação estaduais e cinco municipais. Uma vez por ano, o grupo se encontra para discutir esses reajustes.

A comissão também concedeu reajustes à pré-escola oferecida em tempo integral (5%), ao ensino fundamental em tempo integral (5%) e à Educação de Jovens e Adultos (EJA) oferecida de forma integrada ao ensino profissional (20%, o maior aumento). Todos os pontos foram consensuais entre dirigentes municipais e estaduais, exceto o aumento das creches.

Oferecida exclusivamente pelos municípios, a educação infantil dará um salto no número de matrículas a partir de agora. Em 2009, a Emenda nº 59 garantiu que a oferta da educação infantil terá de ser, gradualmente, obrigatória, assim como o ensino médio. A sociedade também tem exigido, cada vez mais, a criação de creches.

Como o bolo do Fundeb é distribuído de acordo com o número de matrículas, há uma disputa entre estados e municípios pela receita. Os municípios têm hoje a maior parte das matrículas: 24 milhões. Já os Estados são responsáveis por atender cerca de 20 milhões de alunos. Segundo a União Nacional dos Dirigentes Municipais (Undime), muitos municípios estão passando por dificuldades para atender toda a demanda de alunos, já que arrecadam menos.

“Nossa expectativa não foi plenamente atendida. Queríamos um reajuste que aumentaria os fatores de ponderação para distribuir os recursos para as creches em 20%. Mas foi o que o consenso estabeleceu e isso já vai diminuir essa diferença entre o que os municípios realmente investem e o que recebem”, afirma o presidente da Undime, Carlos Sanches.

Se a base de cálculo para o aumento de 2011 fosse o atual valor mínimo de gasto feito por estudante em cada município, o total do acréscimo seria de R$ 141,59. O gasto sairia do patamar de R$ 1.556,33 para R$ 1.697,82 ao ano por cada aluno. “Queríamos que o aumento fosse de 20%. Fizemos um estudo e mostramos aos dirigentes estaduais. Se a proposta fosse aprovada, o impacto nas receitas dos estados seria menor que 0,5%”, afirma Sanches.

Na maioria dos Estados, os municípios já utilizam mais recursos do que esse valor mínimo para financiar o funcionamento das creches. No Paraná, por exemplo, hoje o valor mínimo investido para manter uma criança na creche em tempo integral é R$ 1.726,73. Por isso, para os dirigentes, o aumento será de grande ajuda.

Sanches afirma que muitos municípios gastam mais do que recebem do Fundeb para a educação. Eles tiram o restante de verba própria que poderia ser usada em melhorias no atendimento. O resultado é que eles não conseguem atender todos os estudantes que deveriam e a qualidade acaba prejudicada.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da educação (LDB), os Estados são responsáveis pela oferta do ensino médio e podem oferecer também o ensino fundamental, cuja oferta, em princípio, é de competência dos municípios, que são responsáveis pela educação infantil (creche e pré-escola).

Conta difícil

Os cálculos utilizados para distribuir os recursos do Fundeb por cada etapa de ensino em cada Estado brasileiro não são simples. Primeiro, é preciso entender como é composto o Fundeb. Estados e municípios precisam repassar ao fundo 20% do que arrecadam com uma cesta de impostos, composta, por exemplo, pelo ICMS, IPVA e IPI.

Depois, o montante será dividido em cada Estado de acordo com o número de matrículas de todas as escolas municipais e estaduais. Nessa conta é aplicado um índice – chamado de fator de ponderação – que determina o quanto cada etapa vai receber.

O montante então é dividido de acordo com a quantidade de matrículas em cada etapa, levando em consideração dos fatores de ponderação delas. São 19 ao todo, que variam de 0,70 a 1,30, no máximo, por definição da lei. Em 2010, o índice da creche integral era 1,10 – em 2011, vai para 1,20 – o das séries iniciais do ensino fundamental e o do ensino médio, por exemplo, eram 1 e 1,20, respectivamente.

Com os aumentos, os fatores de ponderação da pré-escola e no ensino fundamental integral passaram de 1, 25 para 1,30. Na EJA profissional, de 1 para 1,20.

Fonte: acessado em 21/07/10

http://www.undimemg.org.br/Index/2010/Index_01_07_10.html

Índices revelam melhora da qualidade em todas as etapas do ensino em 2009

A qualidade da educação no Brasil avançou mais. O índice de desenvolvimento da educação básica (Ideb) do país cresceu em todas as etapas de ensino entre 2007 e 2009. No ensino fundamental, o indicador superou as metas propostas para o período e alcançou as de 2011. “O fantasma da queda de qualidade está ficando para trás”, disse o ministro da Educação, Fernando Haddad, durante a divulgação dos dados, nesta quinta-feira, 1º.

Nos anos iniciais do ensino fundamental, o Ideb subiu para 4,6 em 2009. A nota proposta para o período era 4,2 – índice já registrado na aferição de 2007. Nos anos finais, o indicador foi para 4,0 pontos, superando a meta de 3,7 para o ano. O mesmo ocorreu no ensino médio, que obteve índice de 3,6. O objetivo era registrar pelo menos 3,5 nessa etapa de ensino no período.

Haddad considera normal que a melhora no índice seja proporcionalmente maior nos anos iniciais do ensino fundamental. “Vínhamos de um período de recessão educacional, de queda de proficiência. Quando a educação começa a melhorar, é como uma onda; a arrancada mais forte se dá nos anos iniciais e se propaga, ao longo do tempo, nos finais e no ensino médio.”

O Ideb foi criado em 2005, como parte do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O índice utiliza escala de zero a dez pontos e é medido a cada dois anos. O objetivo é que o país, a partir do alcance das metas municipais e estaduais, chegue à nota seis em 2021 – correspondente à qualidade do ensino em países desenvolvidos.

“O Brasil está numa trajetória ascendente e consistente pelo quarto ano consecutivo. Ainda estamos distantes da meta de 2021, mas com a esperança renovada de que será alcançada”, afirmou Haddad. Entre os fatores que influenciam na melhoria da qualidade da educação, segundo o ministro, estão as ações que compõem o PDE – da creche à pós-graduação – e a mobilização natural das redes e escolas a favor do cumprimento das metas do Ideb estabelecidas para cada uma.

No indicador estão reunidos dois conceitos fundamentais para a qualidade da educação: o fluxo escolar (taxas de aprovação, reprovação e evasão obtidas no censo da educação básica) e as médias de desempenho nas avaliações Prova Brasil e Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb).

A Prova Brasil é um teste de leitura e matemática para turmas de quarta e oitava séries (ou quinto e nono anos) do ensino fundamental. Os alunos do ensino médio fazem o Saeb, avaliação por amostra, que também avalia habilidades em língua portuguesa e matemática. No ano passado, as avaliações foram aplicadas a 2,5 milhões de alunos da quarta série (quinto ano), 2 milhões da oitava série (nono ano) e 56 mil do ensino médio.

Os dados divulgados nesta quarta-feira mostram que o desempenho dos estudantes nas avaliações foi o que mais pesou na composição do Ideb de 2009. Nos anos iniciais, por exemplo, foi responsável por 71% da composição da nota. Já no ensino médio, embora o desempenho tenha sido responsável pela maior parte da nota, a taxa de rendimento subiu em relação a 2007; teve 42% de importância no índice, comparado aos 29% da medição anterior.

Fonte: acessado em 20/07/10

http://www.undimemg.org.br/Index/2010/Index_05_07_10.html

Adesão ao Programa Escola Ativa 2010

Adesão ao Programa Escola Ativa - 2010

14/07/2010

O Ministério da Educação, no âmbito das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação, iniciou, em 2008 em parceria com a UNDIME MG e com a UFMG/FAE/EDUCAMPO a expansão do Programa Escola Ativa para os Municípios de Minas Gerais. O Programa destina-se a escolas do campo que oferecem os anos iniciais do ensino fundamental no Sistema Municipal em turmas organizadas sob forma de multisseriação.

A adesão dos municípios que ainda não são atendidos pelo Programa Escola Ativa poderá ser feita até o dia 30 de julho de 2010. Os municípios que já fizeram ao Programa devem confirmar a continuidade das ações para o ano de 2011.

Para fazer a adesão, o(a) secretário(a) de educação deverá acessar o Plano de Ações Articuladas do estado/município no SIMEC, pelo endereço eletrônico http://simec.mec.gov.br, onde está disponível o Termo de Adesão. Para orientar o processo de adesão, encaminhamos, em anexo, um arquivo com os procedimentos a serem adotados (Passo a Passo da Adesão 2010 – Programa Escola Ativa).

Ressaltamos que a adesão pode ser realizada pelos Municípios que têm escolas com classes Multisseriadas na sua rede de ensino e tem interesse em implementar o Programa Escola Ativa; e por aqueles que já aderiram ao Programa em anos anteriores e desejam expandir para outras escolas multisseriadas da rede que porventura ainda não foram atendidas.

Fonte:
http://www.undimemg.org.br/

Exercícios para motoristas novatos : Dois exercícios para ajudar com as marchas e os pedais

Olhar para o câmbio e errar a sincronia entre embreagem e acelerador podem ser corrigidos fora do carro

Texto: Andréia Jodorovi

Fotos: Renato Takahashi

(15-07-10) – Ao menos duas dificuldades são comuns à maioria dos novatos ao guiar um carro: olhar para o câmbio na troca de marchas e a falta de sincronia ao combinar o movimento dos pedais da embreagem e do acelerador, o que faz o veículo morrer ou sair aos solavancos.

Para reduzir essas dificuldades, Renato Manzini, do Centro Pilotagem Roberto Manzini, meu instrutor na série Do medo de dirigir ao autódromo, ensina dois exercícios básicos para fazer fora do carro. “São técnicas simples, mas que melhoram significativamente a segurança do motorista iniciante”, afirma.

Receita de piloto

Câmbio – O para-e-anda no trânsito e o desnível das ruas brasileiras exige do motorista habilidade no câmbio manual, especialmente para sair com o carro em ladeiras e nas reduções. Para que o engate fique automático, Renato aconselha fazer o seguinte exercício, fora do carro. “Segure uma caneta sobre uma superfície rígida – de preferência na posição, distância e altura que estaria dentro do veículo – e simule as trocas de marchas em diversas situações, simulando e mentalizando o nome de cada uma delas, sem olhar para a caneta”. O ideal, segundo o instrutor, é reproduzir e decorar todas as possibilidades, indo da primeira à quinta marcha, da quinta à primeira, da quarta à segunda (em situações, por exemplo, em que você está no plano a 60 km/h e é surpreendido por uma subida). “O treino proporcionará uma evolução significativa ao motorista ao automatizar esses movimentos”, explica Renato.

Pedais – O bicho-papão dos novatos ao volante é deixar o carro morrer por falta de habilidade com a embreagem e o acelerador. Para evitar a falha, eu tinha a mania de, mesmo sob o sol forte, fechar todos os vidros do carro, desligar o rádio (para escutar o tal “ponto” da embreagem) e não ligar o ar condicionado (o carro, especialmente o 1.0-litro, perde fôlego e é preciso acelerar muito mais para sair). “Essa dificuldade é muito comum no início, já que não estamos acostumados a pensar nos movimentos dos pés ou dar comandos a eles”, diz o instrutor. A solução pode estar no treino, em casa, com uma almofada. “Ela não pode ser nem muito dura, nem muito macia. Deve permitir a pressão dos pés sem ceder totalmente a eles. Então, apóie os dois pés sobre a almofada e treine levantar o pé esquerdo (embreagem) ao mesmo tempo em que pressiona o direito (acelerador). A repetição do exercício vai deixar o movimento mais natural e automático”, garante Renato.

Primeira viagem

Os exercícios causam certo estranhamento no primeiro minuto de treino, depois o corpo vai se adequando e respondendo mais mecanicamente. Repeti o exercício por 20 minutos (dez para cada um) durante cinco dias. No carro, a primeira mudança percebida é o aspecto psicológico, já que me senti mais preparada e confiante. Na prática, os olhares para o câmbio reduziram drasticamente. A confusão fica ainda como saber, em algumas situações, qual o momento certo da troca de marcha ou da redução (esse assunto fica para a próxima semana). Com os pedais, já sinto confiança para danificar menos minha embreagem e só tenho ansiedade para achar o ponto em subidas muito íngremes.

Receita aprovada. Agora é sua vez de colocar mãos e pés à obra. Boa sorte!

Apoio: Centro Pilotagem Roberto Manzini.

São Paulo: 11 - 5667-5353

objetivo é aperfeiçoar as habilidades no volante de motoristas comuns, com ou sem medo de dirigir, tornando-os mais preparados para qualquer situação que possa surgir no trânsito ou nas estradas.

Fonte: Acessado em 18/07/10
http://www.webmotors.com.br/wmpublicador/yahooNoticiaConteudo.vxlpub?hnid=44414

Resultado IDEB em MG - Educação

Resultados IDEB 2009 Minas Gerais


Minas Gerais atingiu no IDEB a meta estadual, estabelecida pelo MEC, para 2009 em todos os níveis de ensino (anos iniciais, anos finais e ensino médio).

No ensino fundamental, Minas Gerais ultrapassou a meta de 2009 chegando a atingir a meta estabelecida para 2011 e ficando a 0,1 ponto da meta de 2013 (tanto na Rede Estadual quanto quando considera todas as redes).

Ensino Fundamental - Anos Iniciais

Minas Gerais foi o Estado que apresentou o maior crescimento nos anos iniciais, cresceu 0,9 pontos (considerando todas as redes de ensino).

Quando considera apenas a rede estadual, o crescimento também foi significativo, 0,9 pontos, igual ao do Espírito Santo e Pará. Esses estados, porém, possuíam IDEB menores em 2005 e, em 2009, alcançaram índices menores que Minas, de respectivamente, 5,0 e 3,7.

Rede Estadual

Minas Gerais, na rede estadual, ficou em 1º lugar no IDEB, com 5,8.
Minas ultrapassou a meta estabelecida para 2011, ficando 0,1 ponto da Meta de 2013.

IDEB – Anos Iniciais – Rede Estadual

Região/ Rede IDEB IDEB IDEB Metas Unidade da Federação

2005 2007 2009

(N x P) (N x P) (N x P) 2007 2009 2011 2013

Brasil Estadual 3,9 4,3 4,9 4,0 4,3 4,7 5,0

Sudeste Estadual 4,5 4,7 5,4 4,6 4,9 5,3 5,6

Minas Gerais Estadual 4,9 4,9 5,8 5,0 5,3 5,7 5,9

Fonte: Inep.

Considerando os componentes do IDEB – aprovação e média de desempenho dos estudantes em língua portuguesa e matemática na Prova Brasil – observa-se que:

Minas foi o Estado que apresentou o maior crescimento no indicador padronizado da Prova Brasil.
Na Prova Brasil, tanto em Matemática quanto em Língua Portuguesa, Minas ficou em 1º lugar no ranking nacional (Rede Estadual).

Minas apresentou o maior crescimento entre 2007 e 2009 em Matemática, cresceu 11,4%. Passou de 204,46 para 227,75.

Em Língua Portuguesa, Minas apresentou o 2º maior crescimento (9,2%), passando de 185,51 para 202,66. Goiás foi o estado que apresentou a maior variação (9,5%), passou de 172,60 para 188,95.

Análise por escola

34% das escolas estaduais de Minas Gerais alcançaram IDEB maior ou igual a 6 (índice dos países da OCDE). Isso representa 636 escolas em 1848 (escolas estaduais de Minas Gerais que possui resultado no IDEB anos iniciais).

95% das escolas estaduais possuem IDEB maior ou igual a meta do Brasil para 2009que é de 4,3 (1752 escolas em 1848).

82% das escolas estaduais possuem IDEB maior que a meta para o Sudeste, rede estadual, em 2009 (4,9). 1511 escolas em 1848.

66,83% das escolas estaduais alcançaram IDEB maior que a Meta estabelecida para a rede estadual de Minas Gerais em 2009 (5,3). Isso representa 1235 escolas.

Todas as Redes

Minas Gerais ficou 1º lugar, com 5,6, juntamente com Distrito Federal. Apresentou o maior crescimento nos anos iniciais, cresceu 0,9 pontos. Minas Gerais ultrapassou a meta de 2011 estabelecida pela MEC e ficou 0,1 ponto abaixo da meta de 2013, que era de 5,7.

IDEB – Anos Iniciais – Todas as Redes

Região/ Rede IDEB IDEB IDEB

Metas Unidade da  Federação - 2005 2007 2009

(N x P) (N x P) (N x P) 2007 2009 2011 2013

Brasil Total 3,8 4,2 4,6 3,9 4,2 4,6 4,9

Sudeste Total 4,6 4,8 5,3 4,6 5,0 5,4 5,6

Minas Gerais Total 4,7 4,7 5,6 4,8 5,1 5,5 5,7

Fonte: Inep.

Considerando os componentes do IDEB – aprovação e média de desempenho dos estudantes em língua portuguesa e matemática na Prova Brasil – observa-se que:

Na Prova Brasil, considerando todas as redes de ensino, Minas está na 2ª colocação, tanto em Matemática, com 227,73, quanto em Língua

Portuguesa, com 203,00 pontos. O Distrito Federal ocupa a 1ª colocação nas duas disciplinas, com 227,95 em Matemática e 206,05 em Língua Portuguesa.

Considerando todas as redes, Minas Gerais apresentou o maior crescimento na Prova Brasil, entre 2007 e 2009, nas duas disciplinas.

Em Matemática aumentou 11,9%, passando de 203,51 em 2007 para 227,73 em 2009. Em Língua Portuguesa a taxa de crescimento foi de 10,6%, passando de 183,54 para 203,00.

O aumento do IDEB em Minas Gerais, considerando todas as redes, ocorreu principalmente devido a melhora nos indicadores de qualidade

(Prova Brasil).

Análise por escola

24% das escolas mineiras possuem IDEB maior ou igual a 6,0 (índice dos países da OCDE). Isso representa 1.018 escolas em 4242 que possuem IDEB anos iniciais.

92,6% das escolas de Minas Gerais possuem IDEB maior que a meta do Brasil para todas as redes em 2009 (4,2), o que representa 3.928 escolas.

67,4% das escolas de Minas alcançaram IDEB maior que a meta de 2009 da região Sudeste para todas as redes (5,0). Totalizando 2.859 escolas.

63,2% das escolas de Minas possuem IDEB maior que a meta de 2009 para todas as redes de Minas Gerais (5,1), o que equivale a 2.682 escolas.
Ensino Médio


Rede Estadual

Minas Gerais está em 3º lugar, com 3,6, empatado com São Paulo e Rio

Grande do Sul. Atrás do Paraná (3,9) e Rondônia e Santa Catarina, empatados na segunda posição com 3,7.

IDEB – Ensino Médio – Rede Estadual Região/ Rede

IDEB IDEB IDEB - Metas  - Unidade da Federação

2005 2007 2009

(N x P) (N x P) (N x P) 2007 2009 2011 2013

Brasil Estadual 3,0 3,2 3,4 3,1 3,2 3,3 3,6

Sudeste Estadual 3,2 3,4 3,5 3,3 3,3 3,5 3,8

Minas Gerais Estadual 3,4 3,5 3,6 3,5 3,6 3,7 4,0

Fonte: Inep.

Considerando os componentes do IDEB – aprovação e média de desempenho estudantes em língua portuguesa e matemática na Prova Brasil – observa-se que:

Na Prova Brasil, em Matemática, Rede Estadual, Minas ocupa a 5ª colocação no ranking nacional , com proficiência de 276,76, atrás de Rio Grande do Sul (299,34), Mato Grosso do Sul (282,41), Paraná (281,72) e Espírito Santo (277,56).

Na avaliação de Língua Portuguesa, Minas ficou no 7º lugar.
No ensino médio, o aumento no IDEB foi provocado pela melhora nos indicadores relacionados ao fluxo (aprovação, reprovação e abandono).

Fonte:
http://www.see.mg/ .org

A arte do Conviver e do aprender - O caminho do conhecimento

Por meio das falas, dos gestos, das atitudes e da comunicação, seja ela verbal ou não verbal, intencional ou até involuntária, o ser humano troca informações com seus semelhantes. A arte do conviver e do aprender é uma metodologia ensinada ao longo de nossa vida através de pequenas atitudes que nos são apresentadas como exemplos e modelos nas relações que estabelecemos com a família, a escola, o trabalho, o lazer, e outros.

É nesse momento que se torna necessária uma consistência no diálogo, a fim de garantir uma troca eficaz de experiências onde se respeite as diversidades com a consciência de que as mesmas podem caminhar juntas, promovendo o intercâmbio de ideias e a cooperação entre emissor e receptor da informação.

Como educadores, nos perguntamos quais as possibilidades de transmitir esta arte e desenvolver as dimensões fundamentais do indivíduo e do cidadão, no contexto familiar, escolar e social. Claro que o tema é vasto e complexo, todavia, podemos ter presente alguns elementos importantes de reflexão quando pensamos em fortalecer o caminho do conhecimento, da convivência e da aprendizagem:

• É importante reconhecer que o estudo de todas as disciplinas contribui com a aquisição e solidificação das competências pessoais, comportamentais e éticas, não só cognitivas;

• Ressaltar a centralidade da pessoa e estimular o respeito das diversidades e ter consciência de que as mesmas podem caminhar juntas, promovendo o intercâmbio de ideias, preservando e respeitando a individualidade das pessoas;

• Favorecer no aluno a busca da própria identidade, orientá-lo para fortalecer as próprias habilidades e talentos, ajudando este estudante a compreender as diferenças, no sentido amplo de considerar a maneira de cada um ver a realidade, de dar significado às experiências e aos aspectos da vida;

• Fortalecer o significado da comunicação e do diálogo, para que assim o aluno compreenda a importância de entender e se fazer entender. A troca de informações nada mais é que uma aula onde experiências e pontos de vista são expostos a fim de compreender a diversidade existente no ambiente em que vivemos.

Devemos lembrar que a palavra “aluno” origina-se do latim alere, que significa nutrir, alimentar, amamentar. Neste contexto, é possível afirmar que o termo aluno é o mesmo que “crescer”, pois quando alimentamos ou nutrimos algo é com a intenção de fazê-lo se desenvolver. O conhecimento apresentado não só como informação, mas como alimento do crescimento, torna-se ferramenta para o fortalecimento da autoestima e autorrealização do aluno.

A palavra “comunicação”, que tem sua raiz etimológica no termo latim communicare, da “communis”, “ben comum”, indica algo a ser compartilhado, aquilo que queremos “tornar comum”. Deste modo, estimular a curiosidade e a comunicação entre alunos, para que eles compartilhem o bem comum de cada um, e valorizar os questionamentos abre espaço à confiança e ao respeito recíproco.

A arte do conviver e do aprender depende do comprometimento pessoal com a valorização da vida e do viver, orientado pelas nossas crenças, paradigmas, opiniões e ações. Ao assumir este compromisso, novas maneiras de encarar o mundo virão como consequência, refletindo em um pensamento mais flexível, criativo e inovador, que nos leva à realização pessoal e à possibilidade de sermos fiéis ao nosso potencial, qualidades e objetivos.

Texto de Eduardo Shinyashiki – consultor, palestrante e diretor da Sociedade Cre Ser Treinamentos. Autor do livro Viva Como Você quer Viver (Editora Gente).

Site:www.edushin.com.br.

Fonte: Jornal Virtual - 174